Сукцесивно- і симультанноорганізований матеріал. Форма пред’явлення та виконання проб:
– наочно-вербальна;
– вербальна.
Методика включала різні види та, відповідні до них прийоми дозованої допомоги:
– організаційна: констатація помилки без наступного її пояснення ("негативне підкріплення”); повторне читання інструкції; повторне пред’явлення матеріалу;
– пояснююча: часткове та розгорнуте пояснення способу виконання завдання;
– конкретна: одночасний коментар та показ способу дії.
Звернемося до викладення змісту експериментальної методики та аналізу отриманих результатів.
^
Завдання 1. Сукцесивний аналіз і синтез.
Зміст завдання. Дитині пропонувалася картка із зображенням цифр від 1 до 9, черговість яких була порушена. При цьому цифри близькі за графічною структурою [1, 4, 7, 3, 5, 6, 8, 9] розташовувались поряд одна з одною, а також різнилися за розміром. Дитина мала по черзі показувати і називати всі цифри, тобто, самостійно сформувати сукцесивний ряд з урахуванням ускладнюючих факторів.
Запропонована нами цифрова таблиця є адаптованим варіантом таблиці Шульте, призначеної для діагностики об’єму уваги, де основним критерієм оцінки виступає час витрачений на пошук цифр. Нас же цікавило уміння дитини послідовно виділяти елементи ряду та розташовувати їх в строго визначеному порядку, а тому темп виконання завдання нами не враховувався.
^ цифрова таблиця.
Інструкція: "Показуй і називай по черзі всі цифри від 1 до 9”.
Види допомоги:
1. Педагог зауважує дитині на допущені помилки і пропонує їх виправити.
2. Повторне читання інструкції.
^ иконання завдання не викликало жодних утруднень у досліджуваних обох експериментальних груп. Не зважаючи на ускладнений характер сприйняття та наявність несуттєвих ознак (відмінність у розмірі), що вимагало їх абстрагування, діти змогли правильно сформувати цифровий ряд.
Завдання 2. Симультанний аналіз і синтез (методика Соботович Є.)
Зміст завдання. Педагогом демонструвалися шість однорідних карток з різноманітними варіантами компонування геометричних фігур, просторового розміщення та кольорового поєднання. Дві картинки мають ідентичний набір фігур, що відрізняються за кольором і розміщенням (варіанти 3 і 5). Дитині пропонували визначити подібні картки та обґрунтувати свій вибір.
^ шість карток:
– зелене коло, жовтий трикутник, синє коло, червоний квадрат (1);
– синій квадрат, червоне коло, зелений квадрат, жовтий трикутник (2);
– червоний трикутник, синій трикутник, зелене коло, жовтий квадрат (3);
– синій квадрат, жовтий трикутник, зелене коло, синє коло (4);
– червоний трикутник, жовтий трикутник, зелене коло, синій квадрат (5);
– синій квадрат, зелений квадрат, жовте коло, червоний трикутник (6).
Інструкція: "Уважно роздивися всі картки і знайди дві схожі”.
Види допомоги:
1. Констатація помилки педагогом без наступного пояснення: "Ти припустився помилки. Подумай ще раз.”
2. Повторне читання інструкції.
3. Допомога в абстрагуванні несуттєвої ознаки без прямого вказівки на спосіб дії: "На цих картках фігури різного кольору, а чим вони схожі, ти подумай”.
4. Вербальний зразок виконання завдання: "Знайди картки, де всі фігури однакової форми та однаково розміщені, але відрізняються за кольором”.
5. Підкріплення вербальної інструкції зразком виконання.
^ 72,3% дітей із НРМ та 48,2% дітей із НЗНМ виконали завдання самостійно. Вони діяли швидко, адекватно поставленій меті, способом зорового співвіднесення, виявляли зацікавлене ставлення до процесу та результатів діяльності. Адресовані педагогу уточнюючі запитання, як то, А ці картки зовсім однакові? Ці фігури однаково розміщені? А колір різний?, свідчили про активний пошук способу вирішення задачі, побудову внутрішньої стратегії дій. Допущені на початкових етапах роботи помилки самостійно фіксувалися та виправлялися.
Аналіз виявлених труднощів, що були спільними для дітей досліджуваних категорій, дозволив поділити їх на дві групи.
Досліджувані першої групи (16,7% дітей із НРМ і 27,8% дітей із НЗНМ) не змогли абстрагувати колір геометричних фігур, що є несуттєвою, але перцептивно домінуючою, ознакою. Як наслідок – симультанне сприйняття та ідентифікація матеріалу виявилися неможливими. Характер труднощів визначив міру наданої допомоги (допомога 3).
У дітей другої групи (діти із НРМ – 11%, діти із НЗНМ – 24%) спостерігалися труднощі організаційного порядку. Представлена допомога була спрямована на активізацію та концентрацію уваги (допомога 1, 2).
Надання адресної допомоги вплинуло на адекватність рішення поставленої задачі.
^
Зміст завдання. При дослідженні сукцесивно-симультанних операцій на вербальному рівні використовувалася методика Соботович Є. В якості експериментального матеріалу дитині пред’являли сукцесивні та симультанні конструкції, які, в свою чергу, були представлені різними типами речень.
Сукцесивні конструкції є найбільш поширеними і простими формами мовлення. Установлення їх смислового значення не викликає жодних утруднень або вимагає, за необхідністю, незначної трансформації.
На відміну від сукцесивних симультанні конструкції є специфічними формами комунікації, що різняться і за своїм змістом, і за граматичною будовою. Декодування (розуміння) таких конструкцій забезпечується здатністю одночасно охоплювати всі основні ознаки речення (граматичні, семантичні, порядок слів, інтонацію) та виконувати трансформаційні операції різного характеру, завдяки чому складна структура реформується і стає доступною для осмислення. Труднощі процесу декодування, що обумовлені рядом факторів, були враховані нами при доборі вербального матеріалу та визначали ступінь його складності. Такими, згідно Лурії О. [3], є:
1. Зворотність синтаксичних конструкцій. Всі пред’явлені нами речення були зворотними, тобто такими, в яких порушення черговості лексем призводить до утворення нової логічної одиниці. Зворотність конструкції значно ускладнює процес декодування, оскільки виключає опору на семантичні ознаки.
2. Порядок слів чи подій у реченні. Так, у реченні ^ послідовність слів є нормативною для української та російської мов, оскільки, суб’єкт дії (підмет) стоїть на першому місці, а об’єкт дії (додаток) – на останньому. Така конструкція є граматично і семантично простою. Однак, розуміння її інвертованого варіанту Андрійка зустрів Сергійко вимагатиме проведення додаткових операцій.
Подібні труднощі спостерігаються і у тих випадках, коли порядок слів у реченні протилежний послідовності подій. Зразком таких словесних інверсій можуть слугувати прийменникові конструкції на позначення часових відношень. Наприклад, Дівчинка полила квіти після того, як помила посуд.
3. Наявність у синтаксичній конструкції морфологічних маркерів (флексій). В умовах зворотності та інверсії слів установлення смислу відбувається з урахуванням предметно-синтаксичного значення всіх формоутворюючих морфем (закінчень), що виступають основним засобом передачі відносин між членами речень. Враховуючи це, ми уникали конструкцій із нульовою формою закінчень.
Процедура пред’явлення завдань була наступною: дитину просили репродукувати почуту синтаксичну конструкцію та відповісти на ряд запитань стосовно її смислового значення.
Для чистоти експерименту дослідження проводилося рідною мовою дитини: українською або російською.
^
1. Сукцесивні конструкції.
– Прості речення із прямим порядком слів:
Лісові звірі готуються до зими.
Бабуся розповідає онуку цікаву казку.
^
– Інвертовані конструкції:
Веселу пісню співали дівчатка.
Багато грибів та ягід зібрали діти у лісі.
Красиву сукню шиє мама доньці до свята.
– Пасивні конструкції:
^
Пухнаста ялинка прикрашена яскравими іграшками.
Маленьке кошеня подароване хлопчику до дня народження.
– Складні речення:
Шофер відремонтував машину, яка зламалася.
^
Красиво у лісі, особливо восени, коли листя на деревах забарвлюються у різні кольори.
2. Симультанні конструкції.
– Логічні інверсії:
^ то їхав перший?
Машину доганяє автобус. Хто їхав останній?
Онука проводжає дідуся. Хто збирається від’їжджати ?
Онуку проводжає дідусь. Хто залишився?
^ ому було боляче?
Сашка ударив Мишко. Хто погано себе повів?
– Атрибутивні конструкції:
Покажи:
Пастуха корови. Корову пастуха.
Маму дітей. Дітей мами.
Дресирувальника собаки. Собаку дресирувальника.
– Конструкції із прийменниками на позначення просторових відношень:
Намалюй:
^
Коло під трикутником. Трикутник під колом.
Трикутник між колом і квадратом.
– Конструкції із прийменниками на позначення часових відношень:
^ о дідусь зробив спочатку: пообідав чи прочитав газету?
Андрійко одягнув пальто після того, як взув чоботи. Що хлопчик зробив спочатку, а що потому?
^ о дівчинка зробила спочатку, а що потому?
Наочний матеріал. Ілюстрації, що передають зміст атрибутивних конструкцій і конструкцій з прийменника на позначення просторових відношень.
Інструкція: "Я прочитаю речення, а ти повтори його так, як запам’ятав.”
Види допомоги:
1. Повторне читання інструкції.
2. Повторне пред’явлення вербального матеріалу (до 3 разів).
3. Демонстрація зображень, що є прямою ілюстрацією змісту прийменникових конструкцій на позначення просторових відношень. Дитині попарно пред’являють предметні зображення і пропонують: показати відповідні зображення "Покажи коло в квадраті, квадрат в колі”.
|
